Siapakah yang memerlukan Pendidikan Khas

1.Bermasalah Pendengaran

•Perkembangan pertuturan & bahasa terganggu / lambat kalau pendengaran tidak jelas / separuh pekak

•Ciri-ciri: -- kurang beri perhatian

           -- susah ikut peraturan

           -- selalu berkhayal

           -- perlukan bantuan drp kawan

           -- kurang libatkan diri dlm perbincangan

          -- cara percakapan jangga

           --ada masalah kesihatan

2.Bermasalah Penglihatan (buta/ separuh buta)

•Belajar melalui sentuhan, pendengaran, hidu & rasa (buta)

•Cermin mata & teks tulisan besar (separuh buta)

Jenis-jenis Masalah Penglihatan:

•Astigmatisme (rabun)

•Strabismus (juling)

•Amblipia (mata malas)

•Diplopia ( nampak dua)

•Glaucoma (tekanan biji mata rosakkan saraf mata)

•Albinisme (sensitif kpd cahaya)

•Miopia (rabun jauh)

•Hyperopia (rabun dekat)

  

3.Bermasalah Pembelajaran 

•DiSahkan oleh pakar klinikal 

•Mengesan – kekerapan gagal banding dgn kekerapan berjaya 

•Cara beri sebab / alasan, cara terangkan sesuatu, gerak geri, kebersihan diri  

Kump yg bermasalah pembelajaran: 

•Lembam 

•Sindrom down (IQ 30-80) 

•Hipoaktif 

(pasif dan amat takut pd org, tidak suka berinteraksi, tiada tindakan kpd 

persekitaran) 

•Hiperaktif 

•Gangguan emosi & masalah tingkah laku 

– penarikan diri, neurotik, autistik, szizofrenik 

•Cerebral palsy 

 – spastik, atitosis (pergerakan pd bahu, muka, kaki dan tangan tidak boleh 

dikawal, pertuturan susah dan tidak jelas, masalah kawal air liur; ataksia 

(sulit kawal imbangan badan, pergerakan kekok, pertuturan dan pendengaran 

kurang jelas)

 •Masalah Pertuturan 

 – pertuturan tidak sempurna dari segi bunyi, penguasaan bahasa atau

 gangguan semasa bertutur 

•Epilepsi / sawan 

 – hilang ingatan utk sementara waktu, cepat lupa, suka mengulangi soalan 

•Autistik

 - Kelakuan macam org pekak

-Berada dlm dunia sendiri 

 

 •Kecacatan yg pelbagai (multiple handicapped)

  – buta dan bisu, buta dan pekak 

•Terencat akal (ringan dan berat)

•*ringan (50 – 70)

•*sederhana ( 35 – 49)

•*teruk (20 -34)

•*amat teruk ( kurang 20)

Kerencatan akal ringan terdiri drp:

•*idiot – tidak dpt lindungi diri dr bahaya fizikal spt mencederakan 

 diri, tidak berupaya makan, duduk, berdiri atau berjalan sendiri

•*imbersil – tidak dpt mengurus diri, ttp boleh dilatih

•*moron – pkbgn mental 23% drp kadar biasa, perlukan jagaan, 

kawalan & tunjuk ajar khas

 

•*lembam – lambat terima pelajaran & sukar sesuaikan diri dgn sek 

                   biasa

Terencat akal berat

•sukar makan, selalu muntah

•Suka menyendiri & pendiam

•Sukar dikawal – gigit sesuatu dlm mulut & tidak mahu dikeluarkan

•Sukar bernafas, air liur meleleh, sukar tidur, selalu menangis, sukar

 bercakap, sukar difahami org lain, sensitif pd cahaya, tidur berlebihan

  

4.Pintar / berbakat (gifted)

•Terima pelajaran lebih cepat drp pelajar normal, ada kebolehan luar

 biasa (IQ lebih 120)

•Daya ingatan kuat, fikir secara logik, fleksibel / meluas, inovatif & 

kreatif

•Sering alami masalah sosial, tingkah laku dan emosi

•Kadang-kadang pkbgn bhs lambat, kata-kata keras, tanya

 bertalu-talu, bergaul dgn org lebih tua dan suka cari helah

Penaksiran dalam Pendidikan Khas

PENGENALAN
Penaksiran mengikut Ronald L. Taylor ( 2000 ) merujuk kepada proses mengumpul maklumat yang berkaitan untuk membantu individu membuat keputusan. Penaksiran pendidikan dan psikologi kanak-kanak khas melibatkan pengumpulan maklumat yang berkaitan dalam membuat keputusan berkaitan dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program penempatan.

Menurut Raymond ( 2000 ) pula penaksiran digunakan sebagai alat membuat klasifikasi bagi menentukan seseorang individu itu mempunyai keperluan khas ataupun tidak. David Lambert & David Lines ( 2000 ) menyatakan penaksiran adalah proses mengumpul, menterjemah, merekod dan menggunakan maklumat mengenai respon pelajar kepada tugas pendidikan. Mc Cluhan ( 1994 ), penaksiran adalah satu proses sistematik mengumpul data dan maklumat yang relevan bertujuan untuk membuat keputusan, pembelajaran dan perundangan berkaitan dengan peruntukan perkhidmatan khas. Gearheart & Gearheart ( 1990 ) pula menyatakan penaksiran satu proses yang sistematik untuk mengumpul dan mengintepretasikan data untuk tujuan keputusan intervensi dan penempatan pelajar-pelajar khas.

Secara kesimpulnnya, penaksiran boleh merujuk kepada satu proses yang sistematik dalam mengumpul data dan maklumat, menterjemah, merekod dengan menggunakan alat dan teknik yang tertentu dalam membuat keputusan berkaitan dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program penempatan serta sebagai satu alat untuk membuat klasifikasi bagi menentukan seseorang individu itu berkeperluan khas atau sebaliknya.

KANAK-KANAK BERKEPRLUAN KHAS

Kanak-kanak khas adalah gelaran yang diberi kepada kanak-kanak yang memerlukan keperluan khas yang juga disebut sebagai kanak-kanak istimewa, kanak-kanak kurang upaya ataupun kanak-kanak cacat. Istilah kanak-kanak cacat jarang digunakan pada masa kini berbanding pada masa lampau atas faktor sensitivity.

Kanak-kanak khas didefinisikan sebagai kanak-kanak yang berbeza daripada kanak-kanak biasa dalam aspek ciri-ciri mental, keupayaan sensori, keupayaan komunikasi, tingkah laku sosial, ataupun ciri-ciri fizikal. Perbezaan-perbezaan ini adalah mencapai tahap yang mana kanak-kanak memerlukan modifikasi dalam aktiviti-aktiviti sekolah ataupun perkhidmatan pendidikan khas bagi membolehkannya berkembang pada kapasiti maksimum.

Menurut Kirk ( 1989 ), kanak-kanak hanya dianggap sebagai kanak-kanak khas apabila terdapat keperluan bagi mengubahsuai program pendidikan. Ini akibat dari keadaan yang ada pada mereka menyebabkan mereka tidak dapat menerima pelajaran dalam cara biasa ataupun meletakkan mereka jauh ke hadapan dan bosan dengan apa yang diajar. Ini menunjukkan kanak-kanak dengan IQ yang tinggi ( gifted ) juga tergolong sebagai kanak-kanak khas.

Banyak label dan istilah yang digunakan dalam usaha mengkategorikan kanak-kanak dengan keperluan khas. Istilah yang digunakandapat membantu dalam mengumpul maklumat dan merancang bagi setiap kanak-kanak dengan keperluan khas. Antara label ataupun istilah yang digunakan termasuk masalah pendengaran, masalah penglihatan, masalah pembelajaran terencat akal, cacat anggota, cerebral palsy, gangguan emosi, kurang upaya mental, autistik dan perkembangan lambat ( Wolfgang, 1992 ).

Kirk ( 1989 ) pula mengetengahkan kategori berikut :

• 
  
  Perbezaan intelektual, termasuk kanak-kanak yang superior
  daripada intelek dan kanak-kanak lembab.



• 
  
  Perbezaan komunikasi, termasuk kanak-kanak dengan masalah
  pembelajaran ataupun ketidakupayaan bahasa dan pertuturan.



• 
  
  Perbezaan sensori, termasuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan
  pendengaran ataupun penglihatan.



• 
  
  Perbezaan tingkah laku, termasuk kanak-kanak yang mengalami
  masalah tingkah laku ataupun emosi.



• 
  
  Keadaan kecacatan teruk ataupun multi-kecacatan, termasuk kanak-
  kanak dengan kombinasi kecacatan seperti ceberal palsy atau
  serebrum palsi dan terencat akal, pekak dan buta.



• 
  
  Perbezaan fizikal, termasuk kanak-kanak dengan kecacatan yang tidak
  melibatkan sensori, yang menjejaskan kecergasan fizikal dan mobility.
  
  
  KRONOLOGI RINGKAS SEJARAH PENAKSIRAN KANAK-KANAK KHAS.
  
  Sejarah penaksiran kanak-kanak khas jika dinilai secara kronologinya dapat dibahagikan kepada beberapa bahagian iaitu :
  
  1 Awal abad 20-an
  2 1920-an sehingga 1950-an
  3 1960-an
  4 Awal 1970-an
  5 Lewat 1970-an dan awal 1980-an
  6 Pertengahan 1980-an sehingga awal 1990-an
  7 Awal 1990-an sehingga sekarang
  
  1. Awal abad 20-an
  
  Sebelum pendidikan khas menjadi suatu pendidikan yang formal, kebanyakan isu-isu penaksiran dilihat banyak mempunyai kaitan dengan pengukuran personaliti dan kepintaran. Ini dilihat mencerminkan permulaan pendidikan khas dalam perubatan dan psikologi.
  
  Alfred Binet merupakan orang pertama yang mula mempunyai pengaruh yang begitu besar dalam menggunakan instrumen penaksiran dengan individu-individu khas. Beliau bersama dengan Theodore Simon telah diarahkan oleh Kementerian Pendidikan Perancis untuk membina ( develop ) suatu ujian kepintaran / kecerdasan yang boleh digunakan untuk membezakan diantara individu yang mempunyai kecacatan mental dengan individu yang normal.
  
  Ujian yang telah dijalankan oleh Alfred Binet dan Theodore Simon ini kemudiannya telah diterjemahkan ke dalam Bahasa Inggeris pada tahun 1908. Walau bagaimanapun pada tahun 1916, Terman telah memperbaiki dan mengubahsuai ujian ini dan ianya kemudian dikenali sebagai Ujian Stanford-Binet.
  
  Ini merupakan percubaan pertama untuk mengukur objektif pengukuran kepintaran.
  
  2. 1920-an sehingga 1950-an
  
  Percubaan-percubaan untuk mengukur personaliti / karektor dan status emosi dilihat sangat popular untuk tiga dekad yang kemudiannya, dengan menggunakan pelbagai jenis instrumen yang berkait dengan bidang psikologi dan psychiatry’ ini termasuklah ujian-ujian projektif seperti “ Rorschach Ink Blot Test “ ( Rorschach 1932 ). Ujian-ujian gambar “ Thematic “ seperti “ The Tematic Apperception Test “ ( Murray 1943 ) serta inventori-inventori personaliti seperti “ Mimnesota Multiphasic Personality Inventory “ ( Hathaway dan Meehl 1951 ) di mana ujian ini masih digunakan sehingga sekarang.
  
  Pada masa ini juga, minat terhadap pengukuran dalam pencapaian telah bertambah. Di mana banyak kumpulan ujian-ujian pencapaian seperti “ The Metropolitan Achievement Test “ telah digubal lebih 50 tahun yang lalu dan masih diperbaiki / diubahsuai ekoran daripada keperluan pendidikan dan kurikulum di sekolah yang sentiasa berubah.
  
  
  3. 1960-an
  
  Peranan penaksiran terutamanya melalui pengujian yang standard menjadi semakin popular di mana ianya dilihat mencerminkan kematangan dalam bidang pendidikan khas. Apabila frasa “ learning disabilities “ atau masalah pembelajaran diperkenalkan pada tahun 1963. Ini dilihat telah membuka peluang untuk mengubahsuai semula ujian-ujian yang mengukur lebih daripada kepintaran personaliti dan pencapaian.
  
  Penggunaan aplikasi model perubatan / neurologi “ Process Testing “ menjadi sangat popular ini termasuklah pengujian-pengujian perceptual dan instrumen-instrumen lain yang dibuat untuk mengukur bagaimana seorang pelajar memproses maklumat.
  
  Di antara ujian-ujiannya adalah seperti “ Issinois Test Of Psycholinguistik Bility “ ( Kirk, McCarthy & Kirk : 1968 ) dan “ Deveploment Test Of Visual Perception “
  ( Frostiq, Lefever & Whittlesey : 1966 ). Penekanan lebih diberikan terhadap
  “ Terceptual – Motor Testing “ yang telah banyak mempengaruhi bidang penaksiran pada keseluruhannya.
  
  A. Penyalahgunaan ujian-ujian motor perseptual.
  
  Pengubal teori Motor Perseptual seperti Kep-Hart, Cratty dan Frostig boleh dikatakan bertanggungjawab terhadap pergerakan kea rah ujian motor perseptual semasa 1960-an. Mereka dilihat bukan sahaja menekankan kepentingan malahan keperluan kemahiran motor perseptual dalam pemerolehan kemahiran-kemahiran akademik.
  
  Apa yang menjadi masalahnya ialah ramai golongan professional dilihat lebih mementingkan perkembangan motor perseptual daripada perkembangan kemahiran-kemahiran akademik. Ramai yang telah mengandaikan bahawa perkembangan kemahiran motor perseptual sebagai satu generalisasi kepada bidang-bidang akademik kerana kemahiran-kemahiran sebegini dianggap sebagai komponen yang sangat penting dalam kemahiran-kemahiran akademik.
  
  Mengikut sejarah pergerakan ini dilihat telah mengakibatkan :
  
  1. Penggunaan ujian-ujian motor perseptual digunakan untuk meramalkan perkembangan.
  2. Menggunakan ujian-ujian motor perseptual untuk menolong menentukan kekuatan dan kelemahan ‘modality’ untuk tujuan pengajaran.
  3. Perkembangan program-program pemulihan yang dibentuk khas untuk kemahiran-kemahiran motor perseptual.
  
  B. Penggunaan ujian-ujian untuk meramalkan pencapaian.
  
  Pada umumnya, kajian mengenai kegunaan ujian-ujian motor perseptual untuk meramalkan pencapaian amat mengecewakan kerana kelebihannya ialah kebanyakan ujian-ujian ini menunjukkan korelasi yang sederhana untuk pencapaian.
  
  Hammill dan Larsen ( 1974 ), melihat semula lebih daripada 30 kajian yang telah diteliti perhubungan diantara integrasi ‘auditory-visual’ dengan ketidakupayaan membaca. Mereka membuat keputusan dimana sebahagian besar kanak-kanak yang menunjukkan kebolehan yang memuaskan dalam Ujian Persepsi Auditory mengalami atau menghadapi masalah dalam pembelajaran membaca. Ia juga menunjukkan dapatan yang sama diantara kanak-kanak yang mendapat pencapaian yang rendah dalam Ujian Persepsi Auditory dilihat tiada masalah dalam membaca.
  
  Hammil dan Larsen ( 1975 ), juga telah melihat semula lebih 60 kajian persepsi visual dan pembelajaran di sekolah. Mereka mendapati tidak ada kaitan diantara pengujian masalah persepsi visual dengan pencapaian akademik.
  
  
  
  
  C. Penggunaan ujian-ujian untuk menentukan “Modality Preference “.
  
  Di antara isu-isu yang paling tidak difahami dalam lapangan pendidikan khas ialah mengenai ‘modality teaching’. Johnson dan Myklebust ( 1967 ) & Wepman ( 1967 ) yang menyokong model ini menyatakan, bahawa untuk mengklasifikasi seseorang kanak-kanak sepetutnya membuat satu pemerhatian atau menguji kanak-kanak tersebut terlebih dahulu sebelum mengklasifikasikan seseorang kanak-kanak itu berkeperluan khas dalam auditori atau visual.
  
  Kanak-kanak sepatutnya diajar melalui kekuatan ‘modality’ mereka. Sebagai contoh pembelajaran fonetik adalah untuk pelajar-pelajar yang bermasalah dalam auditory dan untuk pelajar yang bermasalah dalam persepsi visual yang menumpukan pada perkataan.
  
  Bursuk ( 1971 ), telah menjalankan kajiannya yang dilihat berlainan daripada kajian yang terdahulu iaitu pelajar-pelajar peringkat sekolah menengah telah digunakan sebagai sampel dan pembacaan pemahaman pula digunakan sebagai pengukuran. Perbezaan yang jelas melibatkan persampelan yang digunakan dalam kajian terdahulu dimana sampel terdiri daripada murid sekolah rendah dan menguji permulaan bacaan asas manakala kajian yang dilakukan oleh Bursuk pula melibatkan pelajar sekolah menengah dan pengujian keatas pembacaan pemahaman.
  
  Arter dan Jenkins ( 1977 ), mendapati terdapat 14 kajian sahaja yang menyokong “modality teaching model” dan pernyataan dibawah merupakan beberapa sebab mengapa “modality preference model” kurang digunakan dengan meluas :
  
  1. Kekuatan ‘modality’ mungkin tidak sesuai dalam faktor pengajaran.
  2. Lain-lain faktor yang tidak boleh dikawal menyembunyikan kesan ‘modality taeching’.
  3. Instrumen-instrumen yang digunakan dalam model ini tidak elektif dan adakalanya kekurangan dari segi teknik.
  4. Pengukuran kriteria yang digunakan untuk menentukan pembelajaran yang mungkin tidak bersesuaian.
  
  D Penggunaan program-program latihan motor perseptual.
  
  Kajian dalam bidang ini dilihat agak kurang dilakukan penelitian ’straight forward’. Hallahan dan Cruickshank ( 1973 ), Hallahan dan Kauffman ( 1976 ) dan Larsen dan Hammill ( 1975 ), menyatakan hanya terdapat sebilangan kecil bukti yang menunjukkan bahawa latihan motor perseptual boleh memperbaiki dalam kebolehan akademik.
  
  Dalam tahun 1986 “Council For Learning Disabilities” telah mengeluarkan satu kenyataan yang membangkang pengukuran dan latihan perseptual dan fungsi-fungsi motor perseptual sebagai sebahagian daripada perkhidmatan keupayaan pembelajaran.
  
  4. Awal 1970-an
  
  Pada tahun 70-an satu pandangan yang negative terhadap pengujian yang standard dalam pendidikan khas telah ekoran daripada pembangkangan terhadap pengujian motor perseptual. Kes-kes di mahkamah telah meningkat dan pandangan negatif ini kerana adanya kes-kes yang menuduh pihak sekolah telah mendiskriminasikan informasi penaksiran dan menuduh banyak ujian-ujian tersebut sendiri adalah bersifat diskriminasi.
  
  Pada masa ini juga, model tingkah laku menjadi prominen atau menjadi lebih jelas. Dalam model ini, penekanan diberikan kepada pemerhatian tetapi tidak diberikan penekanan kepada penggunaan data ujian
  
  Didapati juga, ada penghentian sementara yang menentang penggunaan ujian-ujian standard dalam pendidikan khas dimana memang ada beberapa pengakuan yang tersebar mengenai limitasi-limitasi ujian tersebut.
  
  5. Lewat 1970-an dan awal 1980-an.
  
  Public Law ( P.L.) 94-142, telah menegakkan beberapa prosedur penaksiran sebagai contoh ‘nondiscriminating evaluation’ dan telah menegaskan keperluan pelbagai jenis prosedur penaksiran. Contohnya PL 94-142 telah menentukan yang pelajar-pelajar mendapat label yang spesifik untuk menerima bantuan kewangan. Ini menegaskan penggunaan atau keperluan ujian-ujian standard ‘ norm-reference’.
  
  Keperluan program Rancangan Pendidikan Individu ( RPI ) telah menekankan kepada program pengukuran informal yang lebih tepat. Dalam lewat 70-an dan 80-an telah ada satu penukaran penekanan terhadap penaksiran yang lebih informal. Ia juga telah memberikan kesan kepada kepentingan penggunaan penaksiran yang formal yang juga patut digunakan.
  
  Apa yang jelas ialah kedua-dua jenis penaksiran ini iaitu jenis formal dan informal ini amat penting mengikut keperluan penaksiran tersebut.
  
  6. Pertengahan 1980-an dan awal 1990-an
  
  Dalam pertengahan 80-an, satu perkembangan falsafah yang besar telah memberikan satu perubahan dalam bidang pendidikan dan penaksiran yang dijalankan. Madeleine Will ( 1986 ) telah meringkaskan beberapa sebab mengapa dan bagaimana konsep pendidikan khas ini mungkin ditukar.
  
  Madeleine Will merupakan penolong setiausaha di Office of Special Education and Rehabilitative service didalam U.S Office of Education. Beliau berperanan dalam menilai pendidikan khas negeri dan memberi pendapat untuk penukaran yang dirasakan perlu dilakukan.
  
  Beliau juga telah mencatatkan sistem pendidikan sekarang yang memisahkan pendidikan normal dan pendidikan khas, serta memberi stigma kepada beberapa orang pelajar sebagai pelajar yang mempunyai masalah kecacatan dan juga telah menyatakan ketidakupayaan pelajar tersebut dan bukannya menyatakan cara-cara mengatasi masalah yang dihadapi oleh pelajar tersebut.
  
  Selain itu, beliau telah mencatatkan terdapat lebih kurang 10% daripada populasi sesebuah sekolah itu layak diberi program pendidikan khas manakala 10% hingga 20% pula adalah masalah-masalah signifikan tetapi tidak layak untuk diberi program pendidikan khas. Madeleine Will mencadangkan supaya ada tenaga-tenaga pendidik untuk pelajar normal dan juga untuk pelajar yang berkeperluan khas, untuk memberikan tenaga kemahiran dalam menjalankan rancangan-rancangan pengajaran / pendidikan individu yang berasaskan kepada keperluan-keperluan pendidikan individu.
  
  Beliau juga telah menyatakan dengan spesifik yang strategi-strategi penaksiran dan intervensi perlu digunakan sebelum seseorang kanak-kanak itu diklasifikasi sebagai berkeperluan khas supaya seseorang kanak-kanak itu dapat dielakkan dikenali dan dilabel sebagai kanak-kanak cacat tanpa melakukan sebarang pemerhatian yang disahkan oleh pakar. Selain itu, Will juga telah mencadangkan penekanan terhadap penaksiran yang berasaskan kepada kurikulum.
  
  “Regular Education Initiative” ( REI ), telah diperkenalkan dengan percubaan dibeberapa negeri dan daerah-daerah di sekolah-sekolah tempatan di U.S. satu contoh adalah “Adaptive Learning Environment Model” ( ALEM ). Model ini telah digubah dan dikaji serta dibuat penelitian di University Of Pittsburgh, yang mengandungi 12 komponen yang memberikan ;
  Pengesanan awal masalah-masalah pembelajaran melalui ‘diagnostic prescriptive monitoring’
  Pengambaran keperluan pelajar dalam ‘instructional’ ( bentuk arahan 0 lebih daripada dalam “labeling terms’ ( perkataan-perkataan melabel ).
  Pembentukan rekaan pelan-pelan pendidikan individu.
  Pengajaran kemahiran-kemahiran pengurusan diri.
  
  Untuk mencapai objektif di atas, ALEM telah memasukkan perkara-perkara yang melibatkan hubungan keluarga dan menggalakkan pengumpulan pelajar daripada pelbagai umur bergantung kepada keperluan ‘instructional’, serta menukarkan stail-stail untuk mewujudkan satu interaksi dua hala diantara pendidikan normal dan pendidikan khas. Kajian-kajian mengenai keberkesanan ALEM menjadi satu kritikan.
  
  Bryan dan Bryan ( 1988 ) telah mencatatkan kekurangan subjek-subjek kawalan yang dilihat bersamaan dengan catatan Anderegg dan Vergason ( 1988 ), yang telah menunjukkan bahawa ALEM dikaitkan dengan masalah persendirian, kewangan dan aplikasi praktikal.
  
  Walaupun ada yang bersependapat dan ada juga yang tidak bersependapat mengenai program seperti ALEM, namun masih ada juga yang masih berdebat dan mempertikaikan program ALEM. Oleh itu, banyak perubahan yang telah dibuat ekoran daripada ini.
  
  7. Awal 1990-an hingga kini
  
  Pada masa kini, sebahagian daripada perkembangan REI ( Regular Educatioan Intitire ) dilihat telah berlaku. Percubaan-percubaan untuk mengubah corak-corak pendidikan bolehlah dikatakan telah berkesinambungan dalam tahun-tahun 90-an. Program inklusif penuh telah menimbulkan kontrovensi. Inklusif penuh.
  
  Mereka yang terbabit dengan mengubah program inklusif penuh ini mempercayai yang semua pelajar tidak kira tahap keterukan/ketidakupayaan mereka (pelajar) patut diberi pendidikan dan program pengajarandikelas-kelas normal yang berhampiran dengan kawasan tempat tinggal. Golongan yang mengubah program inklusif penuh ini memberi sebab bahawa pelajar-pelajar ini adalah daripada kumpulan minoriti yang tidak diberikan peluang untuk belajar dikelas-kelas normal. Ini juga dikatakan melanggar hak-hak sivil mereka ( Stainbackt dan Stainback, 1992 ).
  
  Pengkritik-pengkritik pula telah mengatakan yang inklusif penuh ini dilihat melanggar konsep ‘least restrictive environment’ iaitu merujuk kepada persekitaran yang paling tidak terhad untuk pelajar-pelajar kurang upaya yang telah dipertengahkan oleh undang-undang persekutuan.
  
  Akibat daripada program inklusif ini penaksiran dibuat secara terang-terangan iaitu guru-guru normal akan secara tidak langsung akan terlibat dalam kesemua proses penaksiran.
  
  Bidang lain juga dilihat telah mendapat perhatian pada masa kini akibat daripada pengubalan undang-undang PL 105-17. Undang-undang ini memerlukan pelajar-pelajar dengan kurang keupayaan dimasukkan ke dalam “Large-Scale State “ atau pengujian daerah yang esar lebih-lebih lagi penaksiran alternatif patut digubal dan dijalankan untuk pelajar-pelajar tersebut yang tidak dapat mengambil bahagian dalam program-program penilaian yang biasa, walaupun dengan modifikasi-modifikasi.
  
  Undang-undang PL 105-17 juga telah menegaskan beberapa penaksiran tingkah laku berkenaan. Penaksiran tingkah laku juga digunakan untuk menilai tingkah laku seseorang pelajar yang berada dalam konteks persekitaran yang menuju terus kepada rancangan intervensi.
  
  ISU-ISU DALAM PENAKSIRAN
  
  Kebanyakan kes-kes mahkamah adalah yang berkaitan dengan amalan-amalan penaksiran yang tidak betul. Justeru dengan itu telah menimbulkan pelbagai isu dalam penaksiran.
  
  1. Hobson v. Hanson ( 1968 ).
  
  Ini merupakan kes pertama yang major iaitu ianya memfokuskan kepada penyalahgunaan skor ujian untuk mendiskriminasikan pelajar-pelajar yang berkulit hitam.
  Dikatakan skor ujian yang digunakan untuk ‘track’ pelajar-pelajar minoriti untuk ditempatkan diprogram-program pendidikan yang rendah tidak berpelembagaan kerana mempunyai sifat diskriminasi.
  
  2. Diana v. State Board of Education ( 1970 ).
  
  Kes ini telah dikemukakan di California bagi pihak 9 orang kanak-kanak yang berbahasa Sepanyol yang telah ditempatkan kedalam kelas-kelas untuk pelajar dengan kecacatan mental berasaskan skor mereka di dalam ujian kecerdasan yang telah dijalankan dalam bahasa Inggeris.
  
  Di antara dekri ( perintah ) yang dipersetujui dalam kes ini ialah ;
  i. Kefahaman berbahasa sepatutnya ditafsir
  ii. Ujian-ujian dalam bahasa pertama ( ibunda ) patut diadakan.
  iii. Pengukuran dalam bentuk “non-verbal” sepatutnya ditegaskan untuk
  pelajar-pelajar yang berbahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris.
  iv. Pelajar-pelajar yang disalah tempatkan sepatutnya ditafsir semula
  dengan betul.
  
  3. Guadalupe v. Tempe ( 1972 )
  
  Kes ini hampir sama dengan kes Diana, tetapi telah menambahkan lagi kepentingan penilaian tingkah laku Adaptif sebelum melabelkan seseorang kanak-kanak itu sebagai seorang pelajar dengan kecacatan mental.
  
  4. Larry P. v. Riles ( 1971 ).
  
  Kes Larry P. memfokuskan kebudayaan ujian kecerdasan iaitu kes ini merupakan kes yang paling hangat diperkatakan dan yang paling kompleks yang telah dikaitkan dengan isu-isu penaksiran.
  
  Dalam kes ini mahkamah telah memutuskan ;
  i. Ujian-ujian kecerdasan memang bias dan tidak boleh digunakan untuk
  mengklasifikasikan kanak-kanak berkulit hitam sebagai mempunyai
  kecacatan mental.
  ii. ‘Overrepresentation’ kanak-kanak berkulit hitam sebagai
  mempunyai ‘educable mental retardation’ dimansuhkan.
  iii.Keputusan ujian-ujian kecerdasan tidak boleh digunakan untuk
  penempatan pelajar-pelajar berkulit hitam kedalam mana-mana
  program pendidikan khas.
  iv. Sebarang ujian kecerdasan tidak boleh dijalankan ke atas seseorang
  kanak-kanak berkulit hitam walaupun dengan kebenaran ibubapanya.
  
  5. Jose P.v. Ambach ( 1983 ).
  
  Difailkan dimahkamah kerana tidak memberikan perkhidmatan yang sewajarnya kepada pelajar yang telah dirujuk untuk pendidikan khas pada waktu yang telah ditetapkan.
  
  6. Luke S. & Hans S.v.Nix et al.
  
  Kes sama dengan Jose P iaitu pelajar tidak dinilai dalam masa 60 hari selepas rujukan telah dibuat. Kesannya mahkamah bersetuju penaksiran perlu dibuat sebelum proses rujukandan akibatnya ramai guru normal dan guru pendidikan khas dilatih dalam bidang penaksiran.
  
  7. Gerstmyer v. Howard Country Public School ( 1994 )
  
  Dalam kes ini menunjukkan kepentingan penilaian menepati masa. Pihak Jabatan Pendidikan Derah telah diarahkan untuk membuat penilaian selama 4 bulan sebelum kanak-kanak memasuki gred 1, tetapi penilaiannya tidak dijalankan sehingga 6 bulan rujukan.
  Akibatnya pihak ibubapa telah menyaman Jabatan Pendidikan Daerah untuk menanggung perbelanjaan sekolah swasta disebabkan oleh kelewatan proses penilaian. Justeru, mahkamah telah memutuskan Pej Pendidikan Daerah membayar segala ganti rugi atas kecuaiannya.

Falsafah Pendidikan

Berikut adalah teks lengkap Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

“Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara.”

 

Dalam mencapai kemakmuran negara, rakyat yang dilahirkan adalah seimbang dari segi ilmu pengetahuan, ketrampilan, berakhlak, berkeupayaan mensejahterakan diri sendiri dan memberi manfaat kepada masyarakat dan negera keseluruhannya. Kanak-kanak khas juga termasuk ahli komuniti yang termasuk dalam alur sebarang perancangan / dasar pendidikan negara.

Falsafah Pendidkan Khas pula menyatakan bahawa:

"Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan."

MATLAMAT Pendidikan Khas:

•Pendidikan bermutu – dedah kpd persekitaran hidup sebenar

•Hilangkan rasa rendah diri & tersisih

•Belajar dlm kelas harian biasa

•Suburkan keupayaan intelek, emosi, sosial & jasmani

•Kesan & tekankan kekuatan kanak-kanak

•Latih mrk berdikari & sumbang kpd msy

•Cegah ketidakupayaan dr menjadi kecacatan

•Eratkan mrk dgn msy biasa

CIRI PENDIDIKAN KHAS

1.Guru terlatih

•Kelayakan perguruan asas

•Sabar, rajin, sentiasa berikhtiar, kreatif, mesra, merancang sesuatu dgn berkesan, bekerjasama dgn pihak lain

2.Kombinasi kepakaran

•Psikologi pendidikan

•Pediatrik

•Pakar mata

•Pakar telinga, hidung & tekak

•Ahli fisioterapi / terapi pertuturan

        ---> mendiagnosis, menilai, melatih & memberi rawatan perubatan

  

3.Kurikulum khas 

•Kurikulum sek biasa yg diubahsuai utk memenuhi keperluan khas 

4.Objektif Pengajaran Khas 

•Objektif nyata à tingkah & kriteria (bil atau % gerakbalas betul

 5.Penglibatan Aktif Pelajar 

•Bantu mrk kuasai tugasan atau konsep tertentu à guna bahan konkrit 

6.Kaedah Pengajaran Khas

  a)  Latihan kebolehan – pemulihan proses 

  b)  Latihan Kemahiran – perkuatkan gerakbalas lemah / salah

Masalah Pembelajaran

1.0 PENGENALAN

Salah satu daripada kategori kanak-kanak keperluan khas yang telah dikenalpasti ialah kanak-kanak bermasalah pembelajaran. Pelajar bermasalah pembelajaran merupakan golongan kanak-kanak berkeperluan khas yang paling ramai. Dalam bab ini, kita membincangkan dengan lebih mendalam mengenai pelajar bermasalah pembelajaran.

Tumpuan ialah kepada definisi dan sebab-sebab berlakunya masalah pembelajaran. Juga dibincangkan ialah ciri-ciri dan kaedah mengenalpasti pelajar bermasalah pembelajaran. Akhirnya, tumpuan ialah kepada cara menempatkan pelajar-pelajar ini dan kaedah pengajaran yang sesuai bagi mereka.

2.0 DEFINISI MASALAH PEMBELAJARAN

2.1 Individual with Disabilities Education Act (IDEA), 1997

Masalah pembelajaran didefinisikan sebagai masalah dalam satu atau lebih daripada proses asas psikologi melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa sama ada pertuturan atau penulisan di mana masalah yang dihadapi mengakibatkan kebolehan mendengar, berfikr, bertutur dan membaca yang tidak sempurna. Ini tidak termasuk mereka yang bermasalah pembelajaran akibat daripada ketidakupayaan penglihatan, pendengaran dan motor, kerencatan akal, gangguan emosi atau kekurangan dalam persekitaran, budaya atau ekonomi.

2.2 The National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), 1990

Mentakrifkan masalah pembelajaran sebagai merujuk kepada satu kumpulan masalah yang pelbagai yang mengakibatkan kesukaran yang nyata mendengar, bertutur, membaca, menulis, membuat keputusan atau menyelesai masalah matematik. Masalah ini berpunca daripada ketidakfungsian sistem saraf pusat dan boleh berlaku pada bila-bila tahap umur. Masalah mengawal tingkah laku, persepsi dan interaksi sosial mungkin wujud bersama masalah pembelajaran tetapi ia sendiri tidak akan menyebabkan kepada berlakunya masalah pembelajaran. Masalah pembelajaran mungkin wujud seiring dengan ketidakupayaan lain seperti masalah sensori, kerencatan mental atau gangguan emosi.

Secara kesimpulannya, pelajar bermasalah pembelajaran terdiri daripada mereka yang kurang kemampuan belajar disebabkan oleh masalah pemahaman, pertuturan, penulisan dan penyelesaian masalah matematik. Ini tidak termasuk masalah pembelajaran disebabkan oleh kerencatan mental, kurang upaya penglihatan, pendengaran, gangguan emosi dan tingkah laku.

3.0 SEBAB-SEBAB MASALAH PEMBELAJARAN

Masalah pembelajaran boleh terjadi disebabkan kecederaan otak, keturunan, ketidakseimbangan biokimia dan persekitaran.

3.1 Kecederaan Otak

Kecederaan otak boleh berlaku sebelum kelahiran bayi di mana ibu yang mengandung mengambil alkohol atau dadah, dijangkiti demam campak atau merokok. Kecederaan otak juga boleh berlaku semasa kelahiran seperti bayi kekurangan oksigen. Selepas kelahiran, kecederaan otak boleh berlaku disebabkan demam panas, hentakan yang kuat pada bahagian kepala akibat kemalangan dan jangkitan seperti meningitis.

3.2 Keturunan

Terdapat banyak kajian menunjukkan, keturunan merupakan salah satu sebab kepada masalah pembelajaran. Penyelidik mendapati bahawa kira-kira 30-50% kanak-kanak menghadapi masalah pembelajaran apabila mempunyai ibu atau bapa atau kedua-duanya menghadapi masalah pembelajaran. Ini menunjukkan masalah pembelajaran boleh diwarisi daripada keturunannya.

3.3 Ketidakseimbangan Biokimia

Ketidakseimbangan biokimia juga boleh menyumbang kepada masalah pembelajaran. Ketidakseimbangan bahan kimia dikatakan boleh menjadi punca kepada masalah hiperaktiviti yang boleh mengakibatkan kesukaran memberi tumpuan ke atas kerja sekolah.

3.4 Faktor Persekitaran

Selain kecederaan otak, keturunan dan ketidakseimbangan biokimia, faktor persekitaran juga boleh menjadi penyebab kepada masalah pembelajaran. Persekitaran yang serba kekurangan kerana kemiskinan seperti pemakanan yang tidak seimbang, keadaan rumah yang tidak selesa, persekitaran yang kotor dan bising, hubungan ibu bapa dengan anak-anak tidak mesra atau tidak mencukupi boleh menimbulkan masalah pembelajaran di kalangan kanak-kanak.

Terdapat bukti menunjukkan bahawa kanak-kanak bermasalah yang tidak menerima pengajaran yang sistematik, telah memudaratkan lagi masalah pembelajaran yang dihadapi. Oleh itu, pengajaran yang sistematik patut diaturkan untuk semua pelajar bermasalah pembelajaran.

4.0 Ciri-ciri Pelajar Bermasalah Pembelajaran

Ciri-ciri pelajar bermasalah pembelajaran boleh dibahagikan kepada ciri kognitif, akademik, sosial dan emosi dan tingkah laku.

4.1 Ciri Kognitif

Pelajar bermasalah pembelajaran kebiasaannya lemah dalam pengamatan termasuklah tumpuan, perhatian, ingatan dan pemikiran atau pengolahan. Pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi kesukaran dalam mengaitkan pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru atau sukar mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam situasi pembelajaran.

4.2 Ciri Akademik

Ciri akademik berlaku di kalangan pelajar masalah pembelajaran dalam masalah membaca, lisan, tulisan dan matematik. Ramai pelajar masalah pembelajaran menghadapi masalah membaca. Paling nyata ialah kesukaran memahami apa yang dibaca dan kesukaran mengenal pasti perkataan. Istilah yang sering dikaitkan dengan masalah membaca ialah disleksia.

Selain membaca, pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi kesukaran dalam lisan seperti fonologi, morfologi, susunan kata dalam ayat (syntax) dan pragmatik. Pelajar yang lemah dalam lisan gagal memahami perkataan yang di sampaikan sekaligus sukar melibatkan diri dalam perbualan atau interaksi dengan kawan dan sebagainya.

Masalah kemahiran menulis di kalangan pelajar bermasalah pembelajaran ialah kesukaran memegang pen atau penselketika menulis dengan tangan, menulis huruf yang berlainan saiz, kelemahan dalam mengeja, tidak menggunakan tatabahasa yang betul, organisasi perenggan yang tidak teratur dan kurang menggunakan struktur ayat yang kompleks.

Secara umum, pelajar kemahiran menulis pelajar bermasalah pembelajaran adalah lebih rendah berbanding dengan rakan sebaya mereka yang normal atau biasa. Bagaimana pun, kemahira menulis pelajar bermasalah pembelajaran boleh dipertingkatkan jika intervensi awal dilaksanakan dan kaedah mengajar yang teratur dan sistematik diperkenalkan.

Bidang terakhir di mana pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi kesukaran untuk belajar ialah matematik. Masalah ini juga boleh di istilahkan sebagai diskalkulia yang merujuk kepada ketidakupayaan dalam kemahiran matematik. Secara umumnya diskalkulia bermakna ketidakupayaan untuk mengira. Antara masalah matematik yang berlaku di kalangan pelajar bermasalah pembelajaran ialah tidak menguasai sepenuhnya dalam pengiraan asas seperti tambah, tolak, darab dan bahagi. Selain itu, pelajar bermasalah pembelajaran sukar membuat anggaran dan pengukuran seperti saiz, nilai, wang, jarak atau cecair.

4.3 Ciri Sosial dan Emosi

Memahami ciri sosial dan emosi pelajar bermasalah pembelajaran adalah sama penting dengan memahami ciri kognitif dan akademik mereka. Bagaimana pelajar bermasalah pembelajaran melihat diri mereka dan orang lain serta bagaimana mereka mahir dalam interaksi sosial secara signifikannya dapat mempengaruhi mereka berjaya dalam pembelajaran. Tambahan pula,kejayaan mereka dalam hidup bergantung kepada kemampuan mereka berinteraksi dengan orang lain secara berkesan.

4.3.1 Kemahiran Sosial yang Lemah

Pelajar yang mempunyai kemahiran sosial yang lemah didapati sukar untuk mencari kawan, diketepikan oleh pelajar lain dan tidak kerap berinteraksi dengan guru. Mereka kurang mempunyai teman-teman dari kalangan kanak-kanak biasa disebabkan mereka tidak berupaya untuk mengetahui kenapa dan bagaimana untuk menjalin serta mengekalkan hubungan. Adakalanya pelajar bermasalah pembelajaran tidak mempunyai kemahiran untuk menolak tekanan rakan sebaya yang negatif serta tidak dapat mengenalpasti model rakan sebaya yang baik untuk ditiru.

Akibatnya, harga-diri (self-esteem) mereka pun rendah yang mungkin disebabkan dengan kekecewaan usaha mereka berinteraksi dengan orang lain. Kadang kala hal ini menyebabkan mereka bertingkah laku negatif dan menyakiti orang lain.

4.3.2 Motivasi

Motivasi merupakan keinginan untuk melibatkan diri dalam aktiviti. Kebanyakan pelajar bermasalah pembelajaran kurang bermotivasi untuk belajar. Apabila pelajar bermasalah pembelajaran berjaya dalam peperiksaan, mereka menganggap sebagai bernasib baik atau ujian senang, tetapi apabila gagal dalam ujian, mereka menganggap diri mereka bisu (dumb). Keadaan ini menunjukkan betapa lemahnya motivasi mereka.

4.4 Ciri Tingkah Laku

Sebahagian pelajar bermasalah pembelajaran mempunyai masalah sukar memberi tumpuan, mudah terganggu, terlalu aktif dan resah, tidak mengikut arahan dan sebagainya. Istilah yang sering digunakan dalam masalah ini di sebut masalah kurang tumpuan hiperaktiviti (ADHD). Masalah tingkah laku ini akan mengganggu kelas dan tidak menyenangkan bagi guru, ibu bapa dan pelajar lain. Masalah tingkah laku ini juga boleh mengganggu hubungan sosial dan memberi kesan negatif terhadap penilaian kendiri pelajar.

5.0 JENIS-JENIS PENAKSIRAN

Untuk mengenal pasti sama ada seorang pelajar itu bermasalah pembelajaran, penaksiran perlu dilakukan. Antara kaedah penaksiran yang digunakan ialah penaksiran formal, penaksiran dalam bilik darjah dan response to intervention (RTI).

5.1 Penaksiran Formal

5.1.1 Ujian Rujukan Norma

Ujian Rujukan Norma ialah ujian yang mengukur pencapaian seseorang individu untuk dibandingkan dengan pencapaian individu lain dalam sesuatu kumpulan. Ia merupakan suatu ujian yang digunakan untuk menentukan prestasi seseorang individu ke atas sesuatu tugasan supaya pencapaian individu tersebut boleh dibandingkan dengan pencapaian individu lain yang melakukan tugasan yang sama.

5.1.2 Ujian Rujukan Kriteria

Ujian Rujukan Kriteria adalah ujian mengukur pencapaian individu dan dibandingkan dengan kriteria yang telah ditentukan. Contohnya, ujian memandu di mana pelajar perlu menunjukkan kecekapan yg telah ditetapkan sebelum dia diluluskan. Prestasi seseorang itu tidak akan dibandingkan dengan prestasi orang lain. URK ini boleh dibandingkan dengan satu kriteria yang telah ditetapkan terlebih dahulu.

5.2 Penaksiran dalam Bilik Darjah

5.2.1 Pengukuran Berasaskan Kurikulum (CBM)

Istilah Pengukuran Berasaskan Kurikulum ( Curriculum Base Measurement) difahamkan secara umumnya sebagai penaksiran prestasi pelajar berasaskan kurikulum tempatan. Item yang digunakan dalam penaksiran diambil dari kurikulum sekolah.

CBM digunakan untuk membantu guru menentukan apa yang hendak diajar pada masa akan datang, memudahkan penilaian kemajuan pelajar di mana program penilaian berasaskan kurikulum berperanan untuk melihat kaedah dan bahan pengajaran yang digunakan adalah bersesuaian. Ia dikatakan sah dan ada kebolehpercayaan di mana ia dikaitkan dengan isi kandungan serta dikatakan ada kebolehpercayaan apabila kita mengulangi ujian ke atas pelajar yang sama. Namun begitu CBM ini juga berperanan meningkatkan tahap pencapaian pelajar kerana ia diuji berdasarkan kurikulum, berkesan untuk mengetahui apa yang hendak dilihat dan murid mengetahui apa yang hendak dipelajari dan apa yang telah dikuasai. Di samping itu juga berkesan untuk merekod kemajuan pelajar.

5.2.2 Portfolio

Portfolio merupakan satu folder atau fail yang mengandungi bahan-bahan kutipan dikumpulkan untuk sesuatu tempoh bagi menggambarkan atau menjelaskan atau menerangkan perkembangan kognitif bagi si penyedianya tentang sesuatu tugasan yang pernah diarahkan. . Ia merupakan satu koleksi produk iaitu sampel kerja kanak-kanak yang dimasukkan ke dalam satu fail. Koleksi produk ini menunjukkan apa yang telah dilakukan oleh pelajar. Inferens juga boleh dilakukan ke atas pelajar dari segi kebolehan seseorang pelajar pada masa depan. Contoh-contoh produk yang boleh dikumpulkan ialah tulisan, lukisan, lembaran kerja dan sebagainya.

5.2.3 Pemerhatian

Bagi kanak-kanak yang dikenalpasti mempunyai masalah pembelajaran, pemerhatian akan dilaksanakan untuk mengetahui situasi sebenar kanak-kanak tersebut secara semula jadi. Ia dilakukan secara tidak disedari supaya kanak-kanak tidak berpura-pura di mana fokus pemerhatian adalah untuk mengetahui tahap kefungsian kanak-kanak secara semula jadi tanpa diganggu oleh faktor-faktor lain. Penilaian boleh dibuat semasa individu terlibat dalam aktiviti-aktiviti hariannya seperti bermain, bekerja dalam kumpulan dan penglibatannya dalam aktiviti secara berkumpulan dan sebagainya. Bentuk ini sukar diinterpretasikan kerana ia hanya merekodkan apa yang dilihat sahaja dan orang lain mungkin memberikan interpretasi yang sama atau berbeza.

5.4 Response To Intervention (RTI)

Response To Intervention (RTI) digunakan untuk mengenalpasti pelajar bermasalah pembelajaran bagi menentukan intervensi awal. Ini dapat dicapai melalui penilaian respon pelajar mencapai matlamat. Terdapat 3 peringkat model RTI:

1. Penyaringan pelajar berisiko (screening for at-risk students)

2. Memantau tanggapan/ respon kepada pengajaran (monitoring of responsiveness to instruction)

3. Penentuan arah tindakan (determination of the course of action)

6.0 CADANGAN LATIHAN PENDIDIKAN BAGI PELAJAR BERMASALAH PEMBELAJARAN

Pelajar bermasalah pembelajaran di dapati sukar menyusun maklumat, tidak cekap menggunakan pengetahuan sedia ada dan tidak dapat menggunakan strategi pembelajaran dengan berkesan. Terdapat 2 pendekatan dalam pengajaran pelajar bermasalah iaitu pengajaran secara langsung dan strategi pengajaran.

6.1 Pengajaran secara Langsung

Guru hendaklah mengajar secara langsung menurut urutan yang tersusun. Guru perlu menggunakan banyak contoh dan ilustrasi untuk menerangkan sesuatu konsep. Pengajaran hendaklah dibahagikan kepada langkah-langkah kecil dan disampaikan langkah demi langkah. Guru juga perlu sentiasa memberi maklum balas sama ada pelajar berjaya menguasai sesuatu butir maklumat. Aktiviti-aktiviti pembelajaran yang disusun hendaklah menarik dan melibatkan pelajar untuk mengambil bahagian secara aktif.

6.2 Strategi Pengajaran

Pelajar bermasalah pembelajaran tidak menggunakan strategi pembelajaran yang berkesan. Strategi pembelajaran didefinisikan sebagai pendekatan yang digunakan oleh seseorang dalam menghadapi sesuatu tugas pembelajaran. Ia melibatkan individu itu mengetahui apa yang harus dilakukan, bagaimana hendak dilakukan dan dapat mengesan sejauh mana dia berjaya melakukan. Antara strategi pembelajaran yang perlu diajar ialah membuat nota, menggunakan pengetahuan sedia ada untuk membantu kefahaman, strategi mendengar, penyelesaian masalah dan sebagainya.

7.0 Pilihan Penempatan Pendidikan

Penempatan pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah pembelajaran pada masa kini merupakan salah satu isu yang paling berkontroversi. Tempat di mana seseorang pelajar bermasalah pendidikan itu menerima pembelajaran sebenarnya akan memberi kesan kepada sikap, pencapaian dan perkembangan sosial mereka. Terdapat beberapa pilihan penempatan yang biasanya ditawarkan kepada kanak-kanak bermasalah pembelajaran, antaranya:

7.1 Bilik Darjah Biasa

Pelajar bermasalah pembelajaran dan pelajar biasa di tempatkan di dalam bilik darjah yang sama. Pendekatan ini memerlukan perancangan yang teliti, kesediaan guru dan sistem sokongan yang lengkap. Hanya penempatan pelajar secara fizikal di dalam bilik darjah biasa tidak cukup untuk memastikan peningkatan pencapaian akademik dan penerimaan sosial pelajar bermasalah pembelajaran. Guru pendidikan khas akan bekerjasama dengan guru biasa dalam pengendalian kelas. Guru pendidikan khas dan guru biasa akan berkongsi tanggungjawab untuk mengajar.

7.2 Guru Pendidikan Khas sebagai Penasihat

Guru pendidikan khas sebagai penasihat membantu guru biasa dengan kaedah mengajar pelajar bermasalah pembelajaran. Dia membantu dalam penyusunan persekitaran fizikal, menyediakan atau mengadaptasi rancangan pengajran dan bahan serta membina prosedur penilaian dan pengredan pelajar bermasalah pembelajaran. Dia juga mengumpul maklumat, membuat pemerhatian dan mempermudahkan perbincangan tentang pengajaran pelajar bermasalah pembelajaran. Pengajaran secara langsung dijalankan oleh guru biasa.

7.3 Bilik Sumber

Pelajar bermasalah pembelajaran yang ditempatkan di sekolah biasa akan pergi ke bilik sumber untuk mendapatkan perkhidmatan dan kemudahan bagi membantu mereka dalam pembelajaran. Contohnya, perkhidmatan penaksiran dan pengajaran pemulihan disediakan. Bilik sumber membolehkan pelajar bermasalah pembelajaran mendapat faedah daripada pengajaran yang spesifik, pada masa yang sama mengekalkan integrasi dengan kawan dan rakan sebaya di sekolah. Guru bilik sumber mestilah seorang yang mempunyai kecekapan yang tinggi dan dapat bekerjasama dengan guru biasa, membuat penaksiran pembelajaran dan tingkah laku, membina pengajaran individu serta bekerja secara efektif dengan ibu bapa dan keluarga. Program bilik sumber yang ditawarkan harus cukup fleksibel untuk disesuaikan dengan tahap pembelajaran pelajar.

7.4 Bilik Darjah Berasingan

Dalam kelas berasingan, bilangan pelajar bermasalah pembelajaran adalah kecil (dicadangkan tidak melebihi 8 orang pelajar pada satu-satu masa). Pelajar dikumpulkan mengikut mereka yang mempunyai masalah pembelajaran sahajaatau dikumpulkan mengikut mereka yang terdiri daripada pelajar yang pelbagai jenis kategori ketidakupayaan. Biasanya, pelajar bermasalah pembelajaran, menghadapi gangguan emosi dan kerencatan mental ditempatkan dalam satu kelas. Kelas berasingan mempunyai beberapa kelebihan. Antaranya ialah mereka dapat mewujudkan konsep kendiri yang lebih baik berbanding pelajar bermasalah pembelajaran yang ditempatkan dalam kelas biasa. Ini berlaku mungkin kerana persaingan di kelas biasa memerlukan beberapa kriteria yang tidak dapat dicapai oleh pelajar bermasalah pembelajaran. Sesetengah pelajar ini juga menunjukkan kemajuan yang lebih di kelas berasingan berbanding kelas biasa. Kelas berasingan menawarkan keadaan paling berkesan bagi pelajar bermasalah pembelajaran yang teruk dan serius yang memerlukan pengajaran yang lebih bertumpu.

8.0 KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi kesukaran dalam pembelajaran disebabkan oleh faktor psikologi dan faktor persekitaran. Pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi masalah dalam kognitif, akademik, sosial dan emosi serta tingkah laku.

Penaksiran pelajar bermasalah pembelajaran boleh lakukan melalui beberapa kaedah seperti RTI yang digunakan untuk mengenalpasti kewujudan masalah pembelajaran. Selain itu, penaksiran formal dan penaksiran tidak formal juga boleh digunakan. Terdapat beberapa penempatan yang ditawarkan serta kaedah pengajaran yang sesuai kepada pelajar bermasalah pembelajaran bagi memastikan pembelajaran mereka dapat berjalan dengan lancar dan berkesan.