Penaksiran dalam Pendidikan Khas

PENGENALAN
Penaksiran mengikut Ronald L. Taylor ( 2000 ) merujuk kepada proses mengumpul maklumat yang berkaitan untuk membantu individu membuat keputusan. Penaksiran pendidikan dan psikologi kanak-kanak khas melibatkan pengumpulan maklumat yang berkaitan dalam membuat keputusan berkaitan dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program penempatan.

Menurut Raymond ( 2000 ) pula penaksiran digunakan sebagai alat membuat klasifikasi bagi menentukan seseorang individu itu mempunyai keperluan khas ataupun tidak. David Lambert & David Lines ( 2000 ) menyatakan penaksiran adalah proses mengumpul, menterjemah, merekod dan menggunakan maklumat mengenai respon pelajar kepada tugas pendidikan. Mc Cluhan ( 1994 ), penaksiran adalah satu proses sistematik mengumpul data dan maklumat yang relevan bertujuan untuk membuat keputusan, pembelajaran dan perundangan berkaitan dengan peruntukan perkhidmatan khas. Gearheart & Gearheart ( 1990 ) pula menyatakan penaksiran satu proses yang sistematik untuk mengumpul dan mengintepretasikan data untuk tujuan keputusan intervensi dan penempatan pelajar-pelajar khas.

Secara kesimpulnnya, penaksiran boleh merujuk kepada satu proses yang sistematik dalam mengumpul data dan maklumat, menterjemah, merekod dengan menggunakan alat dan teknik yang tertentu dalam membuat keputusan berkaitan dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program penempatan serta sebagai satu alat untuk membuat klasifikasi bagi menentukan seseorang individu itu berkeperluan khas atau sebaliknya.

KANAK-KANAK BERKEPRLUAN KHAS

Kanak-kanak khas adalah gelaran yang diberi kepada kanak-kanak yang memerlukan keperluan khas yang juga disebut sebagai kanak-kanak istimewa, kanak-kanak kurang upaya ataupun kanak-kanak cacat. Istilah kanak-kanak cacat jarang digunakan pada masa kini berbanding pada masa lampau atas faktor sensitivity.

Kanak-kanak khas didefinisikan sebagai kanak-kanak yang berbeza daripada kanak-kanak biasa dalam aspek ciri-ciri mental, keupayaan sensori, keupayaan komunikasi, tingkah laku sosial, ataupun ciri-ciri fizikal. Perbezaan-perbezaan ini adalah mencapai tahap yang mana kanak-kanak memerlukan modifikasi dalam aktiviti-aktiviti sekolah ataupun perkhidmatan pendidikan khas bagi membolehkannya berkembang pada kapasiti maksimum.

Menurut Kirk ( 1989 ), kanak-kanak hanya dianggap sebagai kanak-kanak khas apabila terdapat keperluan bagi mengubahsuai program pendidikan. Ini akibat dari keadaan yang ada pada mereka menyebabkan mereka tidak dapat menerima pelajaran dalam cara biasa ataupun meletakkan mereka jauh ke hadapan dan bosan dengan apa yang diajar. Ini menunjukkan kanak-kanak dengan IQ yang tinggi ( gifted ) juga tergolong sebagai kanak-kanak khas.

Banyak label dan istilah yang digunakan dalam usaha mengkategorikan kanak-kanak dengan keperluan khas. Istilah yang digunakandapat membantu dalam mengumpul maklumat dan merancang bagi setiap kanak-kanak dengan keperluan khas. Antara label ataupun istilah yang digunakan termasuk masalah pendengaran, masalah penglihatan, masalah pembelajaran terencat akal, cacat anggota, cerebral palsy, gangguan emosi, kurang upaya mental, autistik dan perkembangan lambat ( Wolfgang, 1992 ).

Kirk ( 1989 ) pula mengetengahkan kategori berikut :

• 
  
  Perbezaan intelektual, termasuk kanak-kanak yang superior
  daripada intelek dan kanak-kanak lembab.



• 
  
  Perbezaan komunikasi, termasuk kanak-kanak dengan masalah
  pembelajaran ataupun ketidakupayaan bahasa dan pertuturan.



• 
  
  Perbezaan sensori, termasuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan
  pendengaran ataupun penglihatan.



• 
  
  Perbezaan tingkah laku, termasuk kanak-kanak yang mengalami
  masalah tingkah laku ataupun emosi.



• 
  
  Keadaan kecacatan teruk ataupun multi-kecacatan, termasuk kanak-
  kanak dengan kombinasi kecacatan seperti ceberal palsy atau
  serebrum palsi dan terencat akal, pekak dan buta.



• 
  
  Perbezaan fizikal, termasuk kanak-kanak dengan kecacatan yang tidak
  melibatkan sensori, yang menjejaskan kecergasan fizikal dan mobility.
  
  
  KRONOLOGI RINGKAS SEJARAH PENAKSIRAN KANAK-KANAK KHAS.
  
  Sejarah penaksiran kanak-kanak khas jika dinilai secara kronologinya dapat dibahagikan kepada beberapa bahagian iaitu :
  
  1 Awal abad 20-an
  2 1920-an sehingga 1950-an
  3 1960-an
  4 Awal 1970-an
  5 Lewat 1970-an dan awal 1980-an
  6 Pertengahan 1980-an sehingga awal 1990-an
  7 Awal 1990-an sehingga sekarang
  
  1. Awal abad 20-an
  
  Sebelum pendidikan khas menjadi suatu pendidikan yang formal, kebanyakan isu-isu penaksiran dilihat banyak mempunyai kaitan dengan pengukuran personaliti dan kepintaran. Ini dilihat mencerminkan permulaan pendidikan khas dalam perubatan dan psikologi.
  
  Alfred Binet merupakan orang pertama yang mula mempunyai pengaruh yang begitu besar dalam menggunakan instrumen penaksiran dengan individu-individu khas. Beliau bersama dengan Theodore Simon telah diarahkan oleh Kementerian Pendidikan Perancis untuk membina ( develop ) suatu ujian kepintaran / kecerdasan yang boleh digunakan untuk membezakan diantara individu yang mempunyai kecacatan mental dengan individu yang normal.
  
  Ujian yang telah dijalankan oleh Alfred Binet dan Theodore Simon ini kemudiannya telah diterjemahkan ke dalam Bahasa Inggeris pada tahun 1908. Walau bagaimanapun pada tahun 1916, Terman telah memperbaiki dan mengubahsuai ujian ini dan ianya kemudian dikenali sebagai Ujian Stanford-Binet.
  
  Ini merupakan percubaan pertama untuk mengukur objektif pengukuran kepintaran.
  
  2. 1920-an sehingga 1950-an
  
  Percubaan-percubaan untuk mengukur personaliti / karektor dan status emosi dilihat sangat popular untuk tiga dekad yang kemudiannya, dengan menggunakan pelbagai jenis instrumen yang berkait dengan bidang psikologi dan psychiatry’ ini termasuklah ujian-ujian projektif seperti “ Rorschach Ink Blot Test “ ( Rorschach 1932 ). Ujian-ujian gambar “ Thematic “ seperti “ The Tematic Apperception Test “ ( Murray 1943 ) serta inventori-inventori personaliti seperti “ Mimnesota Multiphasic Personality Inventory “ ( Hathaway dan Meehl 1951 ) di mana ujian ini masih digunakan sehingga sekarang.
  
  Pada masa ini juga, minat terhadap pengukuran dalam pencapaian telah bertambah. Di mana banyak kumpulan ujian-ujian pencapaian seperti “ The Metropolitan Achievement Test “ telah digubal lebih 50 tahun yang lalu dan masih diperbaiki / diubahsuai ekoran daripada keperluan pendidikan dan kurikulum di sekolah yang sentiasa berubah.
  
  
  3. 1960-an
  
  Peranan penaksiran terutamanya melalui pengujian yang standard menjadi semakin popular di mana ianya dilihat mencerminkan kematangan dalam bidang pendidikan khas. Apabila frasa “ learning disabilities “ atau masalah pembelajaran diperkenalkan pada tahun 1963. Ini dilihat telah membuka peluang untuk mengubahsuai semula ujian-ujian yang mengukur lebih daripada kepintaran personaliti dan pencapaian.
  
  Penggunaan aplikasi model perubatan / neurologi “ Process Testing “ menjadi sangat popular ini termasuklah pengujian-pengujian perceptual dan instrumen-instrumen lain yang dibuat untuk mengukur bagaimana seorang pelajar memproses maklumat.
  
  Di antara ujian-ujiannya adalah seperti “ Issinois Test Of Psycholinguistik Bility “ ( Kirk, McCarthy & Kirk : 1968 ) dan “ Deveploment Test Of Visual Perception “
  ( Frostiq, Lefever & Whittlesey : 1966 ). Penekanan lebih diberikan terhadap
  “ Terceptual – Motor Testing “ yang telah banyak mempengaruhi bidang penaksiran pada keseluruhannya.
  
  A. Penyalahgunaan ujian-ujian motor perseptual.
  
  Pengubal teori Motor Perseptual seperti Kep-Hart, Cratty dan Frostig boleh dikatakan bertanggungjawab terhadap pergerakan kea rah ujian motor perseptual semasa 1960-an. Mereka dilihat bukan sahaja menekankan kepentingan malahan keperluan kemahiran motor perseptual dalam pemerolehan kemahiran-kemahiran akademik.
  
  Apa yang menjadi masalahnya ialah ramai golongan professional dilihat lebih mementingkan perkembangan motor perseptual daripada perkembangan kemahiran-kemahiran akademik. Ramai yang telah mengandaikan bahawa perkembangan kemahiran motor perseptual sebagai satu generalisasi kepada bidang-bidang akademik kerana kemahiran-kemahiran sebegini dianggap sebagai komponen yang sangat penting dalam kemahiran-kemahiran akademik.
  
  Mengikut sejarah pergerakan ini dilihat telah mengakibatkan :
  
  1. Penggunaan ujian-ujian motor perseptual digunakan untuk meramalkan perkembangan.
  2. Menggunakan ujian-ujian motor perseptual untuk menolong menentukan kekuatan dan kelemahan ‘modality’ untuk tujuan pengajaran.
  3. Perkembangan program-program pemulihan yang dibentuk khas untuk kemahiran-kemahiran motor perseptual.
  
  B. Penggunaan ujian-ujian untuk meramalkan pencapaian.
  
  Pada umumnya, kajian mengenai kegunaan ujian-ujian motor perseptual untuk meramalkan pencapaian amat mengecewakan kerana kelebihannya ialah kebanyakan ujian-ujian ini menunjukkan korelasi yang sederhana untuk pencapaian.
  
  Hammill dan Larsen ( 1974 ), melihat semula lebih daripada 30 kajian yang telah diteliti perhubungan diantara integrasi ‘auditory-visual’ dengan ketidakupayaan membaca. Mereka membuat keputusan dimana sebahagian besar kanak-kanak yang menunjukkan kebolehan yang memuaskan dalam Ujian Persepsi Auditory mengalami atau menghadapi masalah dalam pembelajaran membaca. Ia juga menunjukkan dapatan yang sama diantara kanak-kanak yang mendapat pencapaian yang rendah dalam Ujian Persepsi Auditory dilihat tiada masalah dalam membaca.
  
  Hammil dan Larsen ( 1975 ), juga telah melihat semula lebih 60 kajian persepsi visual dan pembelajaran di sekolah. Mereka mendapati tidak ada kaitan diantara pengujian masalah persepsi visual dengan pencapaian akademik.
  
  
  
  
  C. Penggunaan ujian-ujian untuk menentukan “Modality Preference “.
  
  Di antara isu-isu yang paling tidak difahami dalam lapangan pendidikan khas ialah mengenai ‘modality teaching’. Johnson dan Myklebust ( 1967 ) & Wepman ( 1967 ) yang menyokong model ini menyatakan, bahawa untuk mengklasifikasi seseorang kanak-kanak sepetutnya membuat satu pemerhatian atau menguji kanak-kanak tersebut terlebih dahulu sebelum mengklasifikasikan seseorang kanak-kanak itu berkeperluan khas dalam auditori atau visual.
  
  Kanak-kanak sepatutnya diajar melalui kekuatan ‘modality’ mereka. Sebagai contoh pembelajaran fonetik adalah untuk pelajar-pelajar yang bermasalah dalam auditory dan untuk pelajar yang bermasalah dalam persepsi visual yang menumpukan pada perkataan.
  
  Bursuk ( 1971 ), telah menjalankan kajiannya yang dilihat berlainan daripada kajian yang terdahulu iaitu pelajar-pelajar peringkat sekolah menengah telah digunakan sebagai sampel dan pembacaan pemahaman pula digunakan sebagai pengukuran. Perbezaan yang jelas melibatkan persampelan yang digunakan dalam kajian terdahulu dimana sampel terdiri daripada murid sekolah rendah dan menguji permulaan bacaan asas manakala kajian yang dilakukan oleh Bursuk pula melibatkan pelajar sekolah menengah dan pengujian keatas pembacaan pemahaman.
  
  Arter dan Jenkins ( 1977 ), mendapati terdapat 14 kajian sahaja yang menyokong “modality teaching model” dan pernyataan dibawah merupakan beberapa sebab mengapa “modality preference model” kurang digunakan dengan meluas :
  
  1. Kekuatan ‘modality’ mungkin tidak sesuai dalam faktor pengajaran.
  2. Lain-lain faktor yang tidak boleh dikawal menyembunyikan kesan ‘modality taeching’.
  3. Instrumen-instrumen yang digunakan dalam model ini tidak elektif dan adakalanya kekurangan dari segi teknik.
  4. Pengukuran kriteria yang digunakan untuk menentukan pembelajaran yang mungkin tidak bersesuaian.
  
  D Penggunaan program-program latihan motor perseptual.
  
  Kajian dalam bidang ini dilihat agak kurang dilakukan penelitian ’straight forward’. Hallahan dan Cruickshank ( 1973 ), Hallahan dan Kauffman ( 1976 ) dan Larsen dan Hammill ( 1975 ), menyatakan hanya terdapat sebilangan kecil bukti yang menunjukkan bahawa latihan motor perseptual boleh memperbaiki dalam kebolehan akademik.
  
  Dalam tahun 1986 “Council For Learning Disabilities” telah mengeluarkan satu kenyataan yang membangkang pengukuran dan latihan perseptual dan fungsi-fungsi motor perseptual sebagai sebahagian daripada perkhidmatan keupayaan pembelajaran.
  
  4. Awal 1970-an
  
  Pada tahun 70-an satu pandangan yang negative terhadap pengujian yang standard dalam pendidikan khas telah ekoran daripada pembangkangan terhadap pengujian motor perseptual. Kes-kes di mahkamah telah meningkat dan pandangan negatif ini kerana adanya kes-kes yang menuduh pihak sekolah telah mendiskriminasikan informasi penaksiran dan menuduh banyak ujian-ujian tersebut sendiri adalah bersifat diskriminasi.
  
  Pada masa ini juga, model tingkah laku menjadi prominen atau menjadi lebih jelas. Dalam model ini, penekanan diberikan kepada pemerhatian tetapi tidak diberikan penekanan kepada penggunaan data ujian
  
  Didapati juga, ada penghentian sementara yang menentang penggunaan ujian-ujian standard dalam pendidikan khas dimana memang ada beberapa pengakuan yang tersebar mengenai limitasi-limitasi ujian tersebut.
  
  5. Lewat 1970-an dan awal 1980-an.
  
  Public Law ( P.L.) 94-142, telah menegakkan beberapa prosedur penaksiran sebagai contoh ‘nondiscriminating evaluation’ dan telah menegaskan keperluan pelbagai jenis prosedur penaksiran. Contohnya PL 94-142 telah menentukan yang pelajar-pelajar mendapat label yang spesifik untuk menerima bantuan kewangan. Ini menegaskan penggunaan atau keperluan ujian-ujian standard ‘ norm-reference’.
  
  Keperluan program Rancangan Pendidikan Individu ( RPI ) telah menekankan kepada program pengukuran informal yang lebih tepat. Dalam lewat 70-an dan 80-an telah ada satu penukaran penekanan terhadap penaksiran yang lebih informal. Ia juga telah memberikan kesan kepada kepentingan penggunaan penaksiran yang formal yang juga patut digunakan.
  
  Apa yang jelas ialah kedua-dua jenis penaksiran ini iaitu jenis formal dan informal ini amat penting mengikut keperluan penaksiran tersebut.
  
  6. Pertengahan 1980-an dan awal 1990-an
  
  Dalam pertengahan 80-an, satu perkembangan falsafah yang besar telah memberikan satu perubahan dalam bidang pendidikan dan penaksiran yang dijalankan. Madeleine Will ( 1986 ) telah meringkaskan beberapa sebab mengapa dan bagaimana konsep pendidikan khas ini mungkin ditukar.
  
  Madeleine Will merupakan penolong setiausaha di Office of Special Education and Rehabilitative service didalam U.S Office of Education. Beliau berperanan dalam menilai pendidikan khas negeri dan memberi pendapat untuk penukaran yang dirasakan perlu dilakukan.
  
  Beliau juga telah mencatatkan sistem pendidikan sekarang yang memisahkan pendidikan normal dan pendidikan khas, serta memberi stigma kepada beberapa orang pelajar sebagai pelajar yang mempunyai masalah kecacatan dan juga telah menyatakan ketidakupayaan pelajar tersebut dan bukannya menyatakan cara-cara mengatasi masalah yang dihadapi oleh pelajar tersebut.
  
  Selain itu, beliau telah mencatatkan terdapat lebih kurang 10% daripada populasi sesebuah sekolah itu layak diberi program pendidikan khas manakala 10% hingga 20% pula adalah masalah-masalah signifikan tetapi tidak layak untuk diberi program pendidikan khas. Madeleine Will mencadangkan supaya ada tenaga-tenaga pendidik untuk pelajar normal dan juga untuk pelajar yang berkeperluan khas, untuk memberikan tenaga kemahiran dalam menjalankan rancangan-rancangan pengajaran / pendidikan individu yang berasaskan kepada keperluan-keperluan pendidikan individu.
  
  Beliau juga telah menyatakan dengan spesifik yang strategi-strategi penaksiran dan intervensi perlu digunakan sebelum seseorang kanak-kanak itu diklasifikasi sebagai berkeperluan khas supaya seseorang kanak-kanak itu dapat dielakkan dikenali dan dilabel sebagai kanak-kanak cacat tanpa melakukan sebarang pemerhatian yang disahkan oleh pakar. Selain itu, Will juga telah mencadangkan penekanan terhadap penaksiran yang berasaskan kepada kurikulum.
  
  “Regular Education Initiative” ( REI ), telah diperkenalkan dengan percubaan dibeberapa negeri dan daerah-daerah di sekolah-sekolah tempatan di U.S. satu contoh adalah “Adaptive Learning Environment Model” ( ALEM ). Model ini telah digubah dan dikaji serta dibuat penelitian di University Of Pittsburgh, yang mengandungi 12 komponen yang memberikan ;
  Pengesanan awal masalah-masalah pembelajaran melalui ‘diagnostic prescriptive monitoring’
  Pengambaran keperluan pelajar dalam ‘instructional’ ( bentuk arahan 0 lebih daripada dalam “labeling terms’ ( perkataan-perkataan melabel ).
  Pembentukan rekaan pelan-pelan pendidikan individu.
  Pengajaran kemahiran-kemahiran pengurusan diri.
  
  Untuk mencapai objektif di atas, ALEM telah memasukkan perkara-perkara yang melibatkan hubungan keluarga dan menggalakkan pengumpulan pelajar daripada pelbagai umur bergantung kepada keperluan ‘instructional’, serta menukarkan stail-stail untuk mewujudkan satu interaksi dua hala diantara pendidikan normal dan pendidikan khas. Kajian-kajian mengenai keberkesanan ALEM menjadi satu kritikan.
  
  Bryan dan Bryan ( 1988 ) telah mencatatkan kekurangan subjek-subjek kawalan yang dilihat bersamaan dengan catatan Anderegg dan Vergason ( 1988 ), yang telah menunjukkan bahawa ALEM dikaitkan dengan masalah persendirian, kewangan dan aplikasi praktikal.
  
  Walaupun ada yang bersependapat dan ada juga yang tidak bersependapat mengenai program seperti ALEM, namun masih ada juga yang masih berdebat dan mempertikaikan program ALEM. Oleh itu, banyak perubahan yang telah dibuat ekoran daripada ini.
  
  7. Awal 1990-an hingga kini
  
  Pada masa kini, sebahagian daripada perkembangan REI ( Regular Educatioan Intitire ) dilihat telah berlaku. Percubaan-percubaan untuk mengubah corak-corak pendidikan bolehlah dikatakan telah berkesinambungan dalam tahun-tahun 90-an. Program inklusif penuh telah menimbulkan kontrovensi. Inklusif penuh.
  
  Mereka yang terbabit dengan mengubah program inklusif penuh ini mempercayai yang semua pelajar tidak kira tahap keterukan/ketidakupayaan mereka (pelajar) patut diberi pendidikan dan program pengajarandikelas-kelas normal yang berhampiran dengan kawasan tempat tinggal. Golongan yang mengubah program inklusif penuh ini memberi sebab bahawa pelajar-pelajar ini adalah daripada kumpulan minoriti yang tidak diberikan peluang untuk belajar dikelas-kelas normal. Ini juga dikatakan melanggar hak-hak sivil mereka ( Stainbackt dan Stainback, 1992 ).
  
  Pengkritik-pengkritik pula telah mengatakan yang inklusif penuh ini dilihat melanggar konsep ‘least restrictive environment’ iaitu merujuk kepada persekitaran yang paling tidak terhad untuk pelajar-pelajar kurang upaya yang telah dipertengahkan oleh undang-undang persekutuan.
  
  Akibat daripada program inklusif ini penaksiran dibuat secara terang-terangan iaitu guru-guru normal akan secara tidak langsung akan terlibat dalam kesemua proses penaksiran.
  
  Bidang lain juga dilihat telah mendapat perhatian pada masa kini akibat daripada pengubalan undang-undang PL 105-17. Undang-undang ini memerlukan pelajar-pelajar dengan kurang keupayaan dimasukkan ke dalam “Large-Scale State “ atau pengujian daerah yang esar lebih-lebih lagi penaksiran alternatif patut digubal dan dijalankan untuk pelajar-pelajar tersebut yang tidak dapat mengambil bahagian dalam program-program penilaian yang biasa, walaupun dengan modifikasi-modifikasi.
  
  Undang-undang PL 105-17 juga telah menegaskan beberapa penaksiran tingkah laku berkenaan. Penaksiran tingkah laku juga digunakan untuk menilai tingkah laku seseorang pelajar yang berada dalam konteks persekitaran yang menuju terus kepada rancangan intervensi.
  
  ISU-ISU DALAM PENAKSIRAN
  
  Kebanyakan kes-kes mahkamah adalah yang berkaitan dengan amalan-amalan penaksiran yang tidak betul. Justeru dengan itu telah menimbulkan pelbagai isu dalam penaksiran.
  
  1. Hobson v. Hanson ( 1968 ).
  
  Ini merupakan kes pertama yang major iaitu ianya memfokuskan kepada penyalahgunaan skor ujian untuk mendiskriminasikan pelajar-pelajar yang berkulit hitam.
  Dikatakan skor ujian yang digunakan untuk ‘track’ pelajar-pelajar minoriti untuk ditempatkan diprogram-program pendidikan yang rendah tidak berpelembagaan kerana mempunyai sifat diskriminasi.
  
  2. Diana v. State Board of Education ( 1970 ).
  
  Kes ini telah dikemukakan di California bagi pihak 9 orang kanak-kanak yang berbahasa Sepanyol yang telah ditempatkan kedalam kelas-kelas untuk pelajar dengan kecacatan mental berasaskan skor mereka di dalam ujian kecerdasan yang telah dijalankan dalam bahasa Inggeris.
  
  Di antara dekri ( perintah ) yang dipersetujui dalam kes ini ialah ;
  i. Kefahaman berbahasa sepatutnya ditafsir
  ii. Ujian-ujian dalam bahasa pertama ( ibunda ) patut diadakan.
  iii. Pengukuran dalam bentuk “non-verbal” sepatutnya ditegaskan untuk
  pelajar-pelajar yang berbahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris.
  iv. Pelajar-pelajar yang disalah tempatkan sepatutnya ditafsir semula
  dengan betul.
  
  3. Guadalupe v. Tempe ( 1972 )
  
  Kes ini hampir sama dengan kes Diana, tetapi telah menambahkan lagi kepentingan penilaian tingkah laku Adaptif sebelum melabelkan seseorang kanak-kanak itu sebagai seorang pelajar dengan kecacatan mental.
  
  4. Larry P. v. Riles ( 1971 ).
  
  Kes Larry P. memfokuskan kebudayaan ujian kecerdasan iaitu kes ini merupakan kes yang paling hangat diperkatakan dan yang paling kompleks yang telah dikaitkan dengan isu-isu penaksiran.
  
  Dalam kes ini mahkamah telah memutuskan ;
  i. Ujian-ujian kecerdasan memang bias dan tidak boleh digunakan untuk
  mengklasifikasikan kanak-kanak berkulit hitam sebagai mempunyai
  kecacatan mental.
  ii. ‘Overrepresentation’ kanak-kanak berkulit hitam sebagai
  mempunyai ‘educable mental retardation’ dimansuhkan.
  iii.Keputusan ujian-ujian kecerdasan tidak boleh digunakan untuk
  penempatan pelajar-pelajar berkulit hitam kedalam mana-mana
  program pendidikan khas.
  iv. Sebarang ujian kecerdasan tidak boleh dijalankan ke atas seseorang
  kanak-kanak berkulit hitam walaupun dengan kebenaran ibubapanya.
  
  5. Jose P.v. Ambach ( 1983 ).
  
  Difailkan dimahkamah kerana tidak memberikan perkhidmatan yang sewajarnya kepada pelajar yang telah dirujuk untuk pendidikan khas pada waktu yang telah ditetapkan.
  
  6. Luke S. & Hans S.v.Nix et al.
  
  Kes sama dengan Jose P iaitu pelajar tidak dinilai dalam masa 60 hari selepas rujukan telah dibuat. Kesannya mahkamah bersetuju penaksiran perlu dibuat sebelum proses rujukandan akibatnya ramai guru normal dan guru pendidikan khas dilatih dalam bidang penaksiran.
  
  7. Gerstmyer v. Howard Country Public School ( 1994 )
  
  Dalam kes ini menunjukkan kepentingan penilaian menepati masa. Pihak Jabatan Pendidikan Derah telah diarahkan untuk membuat penilaian selama 4 bulan sebelum kanak-kanak memasuki gred 1, tetapi penilaiannya tidak dijalankan sehingga 6 bulan rujukan.
  Akibatnya pihak ibubapa telah menyaman Jabatan Pendidikan Daerah untuk menanggung perbelanjaan sekolah swasta disebabkan oleh kelewatan proses penilaian. Justeru, mahkamah telah memutuskan Pej Pendidikan Daerah membayar segala ganti rugi atas kecuaiannya.